La verdad sobre los deberes

Las ideas erróneas generalizadas sobre el aprendizaje mantienen a nuestros hijos ocupados con tareas innecesarias.

Hay algo perversamente fascinante en las políticas educativas que están claramente en contradicción con los datos disponibles. Se siguen construyendo colegios enormes, a pesar de que sabemos que a los alumnos les suele ir mejor en centros más pequeños que se prestan a la creación de comunidades democráticas y solidarias. Muchos niños a los que el statu quo académico deja de lado se ven obligados a repetir curso, a pesar de que las investigaciones demuestran que esa es prácticamente la peor opción para ellos. Se siguen asignando deberes —en cantidades cada vez mayores— a pesar de que no hay pruebas de que sean necesarios, ni siquiera útiles, en la mayoría de los casos.

Las dimensiones de esa última disparidad no me quedaron claras hasta que empecé a revisar la investigación para un nuevo libro. Para empezar, descubrí que décadas de investigación no han logrado encontrar ninguna prueba de que los deberes sean beneficiosos para los alumnos de primaria. Incluso si se consideran útiles los resultados de las pruebas estandarizadas, los deberes (tenerlos frente a no tenerlos, o tener más frente a tener menos) ni siquiera se correlacionan con puntuaciones más altas a estas edades. El único efecto que se correlaciona con los deberes es una actitud más negativa hacia el colegio por parte de los alumnos a los que se les asignan más tareas.

En el instituto, algunos estudios sí encuentran una correlación entre los deberes y las puntuaciones en los exámenes (o las notas), pero suele ser bastante pequeña y tiende a desaparecer cuando se aplican controles estadísticos más sofisticados. Además, no hay pruebas de que un mayor rendimiento se deba a los deberes, incluso cuando se observa una asociación. No es difícil pensar en otras explicaciones de por qué los alumnos con mejores resultados podrían estar en clases en las que se asignan más deberes, o de por qué podrían dedicarles más tiempo que sus compañeros.

Los resultados de los exámenes nacionales e internacionales suscitan nuevas dudas. Uno de los muchos ejemplos es un análisis de los datos del Estudio sobre Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS) de 1994 y 1999, correspondientes a 50 países. Los investigadores David Baker y Gerald LeTendre apenas pudieron ocultar su sorpresa cuando publicaron sus resultados en 2005: “No solo no encontramos ninguna relación positiva”, escribieron, sino que “las correlaciones generales entre el rendimiento medio nacional de los alumnos y las medias nacionales en [la cantidad de deberes asignados] son todas negativas”.”

Por último, no existe ni una pizca de evidencia que respalde la suposición, ampliamente aceptada, de que los deberes aportan beneficios no académicos a los alumnos de cualquier edad. La idea de que los deberes enseñan buenos hábitos de trabajo o desarrollan rasgos de carácter positivos (como la autodisciplina y la independencia) podría describirse como un mito urbano, salvo por el hecho de que también se toma en serio en las zonas suburbanas y rurales.

En resumen, independientemente de los criterios que se apliquen, no hay motivos para pensar que la mayoría de los alumnos se verían en desventaja alguna si se redujeran drásticamente los deberes o incluso se eliminaran. Sin embargo, la inmensa mayoría de los colegios estadounidenses —de primaria y secundaria, públicos y privados— siguen exigiendo a sus alumnos que trabajen una segunda jornada llevándose tareas académicas a casa. Este requisito no solo se acepta sin cuestionarlo, sino que la cantidad de deberes va en aumento, sobre todo en los primeros cursos. Una amplia encuesta nacional a largo plazo reveló que la proporción de niños de entre 6 y 8 años que declaraban tener deberes en un día determinado había aumentado del 34 % en 1981 al 58 % en 1997, y que el tiempo semanal dedicado a estudiar en casa se había más que duplicado.

Sandra Hofferth, de la Universidad de Maryland, una de las autoras de ese estudio, acaba de publicar una actualización basada en datos de 2002. En ella, la proporción de niños pequeños que tenían deberes un día concreto ha aumentado hasta el 64 por ciento, y el tiempo que dedicaban a ellos se ha incrementado en otro tercio. La ironía es dolorosa, ya que, en el caso de los niños más pequeños, las pruebas que justifican los deberes no solo son dudosas, sino que son inexistentes.

Por qué siguen existiendo los deberes

Entonces, ¿por qué hacemos algo en lo que los inconvenientes (estrés, frustración, conflictos familiares, pérdida de tiempo para otras actividades, una posible disminución del interés por el aprendizaje) superan tan claramente a las ventajas? Entre las posibles razones se encuentran la falta de respeto por la investigación, la falta de respeto hacia los niños (implícita en la determinación de mantenerlos ocupados después del colegio), la reticencia a cuestionar las prácticas existentes y las presiones impuestas desde arriba para enseñar más contenidos y más rápido con el fin de inflar las notas de los exámenes, para poder proclamar: “¡Somos los número uno!”.”

Todas estas explicaciones son plausibles, pero creo que también hay otro factor responsable de que sigamos dando a los niños este «aceite de hígado de bacalao» de nuestros días. Como muchos de nosotros creemos que es de sentido común que los deberes aporten beneficios académicos, tendemos a restar importancia al hecho de que no se hayan encontrado dichos beneficios. Nuestra creencia de que los deberes deberían ayudar se basa en algunos malentendidos fundamentales sobre el aprendizaje.

Consideremos la hipótesis de que los deberes deberían ser beneficiosos simplemente porque dan a los alumnos más tiempo para dominar un tema o una habilidad. (Muchos expertos se basan en esta premisa cuando abogan por alargar la jornada escolar o el curso académico. De hecho, los deberes pueden considerarse una forma de prolongar la jornada escolar a bajo coste). Por desgracia, este razonamiento resulta ser lamentablemente simplista. “Cuando los psicólogos experimentales estudiaban principalmente palabras y sílabas sin sentido, se pensaba que el aprendizaje dependía inevitablemente del tiempo”, explican el investigador en lectura Richard C. Anderson y sus colegas. “Investigaciones posteriores sugieren que esta creencia es falsa”.”

La afirmación “La gente necesita tiempo para aprender cosas” es cierta, por supuesto, pero no nos aporta gran cosa en la práctica. Por otro lado, la afirmación “Por lo general, disponer de más tiempo conduce a un mejor aprendizaje” resulta considerablemente más interesante. Sin embargo, también es demostrablemente falsa, ya que hay suficientes casos en los que disponer de más tiempo no conduce a un mejor aprendizaje.

De hecho, es poco probable que dedicar más horas dé mejores resultados cuando se trata de la comprensión o la creatividad. Anderson y sus colaboradores descubrieron que, cuando se enseña a los niños a leer centrándose en el significado del texto (en lugar de centrarse principalmente en las habilidades fonéticas), su aprendizaje “no depende de la cantidad de tiempo dedicado a la enseñanza”. También en matemáticas, tal y como descubrió otro grupo de investigadores, el tiempo dedicado a la tarea se correlaciona directamente con el rendimiento solo si tanto la actividad como la medida de los resultados se centran en la memorización mecánica, en contraposición a la resolución de problemas.

Carole Ames, de la Universidad Estatal de Míchigan, señala que no son los “cambios cuantitativos en el comportamiento” —como exigir a los alumnos que dediquen más horas a los libros o a las fichas de trabajo— los que ayudan a los niños a aprender mejor. Más bien se trata de “cambios cualitativos en la forma en que los alumnos se perciben a sí mismos en relación con la tarea, se implican en el proceso de aprendizaje y, a continuación, responden a las actividades y a la situación de aprendizaje”. A su vez, estas actitudes y respuestas surgen de la forma en que los profesores conciben el aprendizaje y, en consecuencia, de cómo organizan sus aulas. Es poco probable que asignar deberes tenga un efecto positivo en ninguna de estas variables. Podríamos decir que la educación no tiene tanto que ver con la cantidad de materia que imparte el profesor como con lo que se puede ayudar a los alumnos a descubrir —y dedicar más tiempo no contribuirá a lograr ese cambio—.

Junto al excesivo énfasis en el tiempo, existe la creencia generalizada de que los deberes “refuerzan” las habilidades que los alumnos han aprendido —o, mejor dicho, que se les han enseñado— en clase. Pero, ¿qué significa esto exactamente? No tendría sentido decir: “Sigue practicando hasta que lo entiendas”, porque practicar no genera comprensión, del mismo modo que poner un plazo a los niños no les enseña a gestionar el tiempo. Lo que sí podría tener sentido es decir: “Sigue practicando hasta que lo que estás haciendo se convierta en algo automático”. Pero, ¿qué tipo de competencias se prestan a este tipo de mejora?

La respuesta son las respuestas conductuales. Dominar el tenis requiere mucha práctica; es difícil mejorar el golpe sin pasar mucho tiempo en la pista. Pero citar un ejemplo como ese para justificar los deberes es un ejemplo de lo que los filósofos llaman «petición de principio». Da por sentado precisamente lo que hay que demostrar, es decir, que las actividades intelectuales son como el tenis.